Технология проблемного обучения на уроках литературы и русского языка.

Технология проблемного обучения на уроках литературы и русского языка.

Учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ 16 Егорова С. Н.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ МАСТЕР-КЛАССА: привести коллег к осознанию необходимости введения технологии проблемного обучения в практику; научить определять, на каких этапах урока какие методы проблемного обучения будут наиболее эффективны; создать условия для профессионального общения, самореализации и стимулирования роста творческого потенциала педагогов; внедрять новые подходы в преподавании и обучении в практику.

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ: Учителя осознают необходимость введения проблемного обучения практику; апробируют некоторые техники в ходе мастер-класса, включат в свой арсенал, умеют применять продуктивные методы данной технологии для развития языковой личности .

ЦЕЛЕВАЯ АУДИТОРИЯ: учителя района

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ: словесный, наглядный, практический методы; беседа, демонстрация, практическая работа.

ОБОРУДОВАНИЕ: компьютер, проектор, экран, доска; презентация, раздаточный материал

ХОД МАСТЕР-КЛАССА

«Ребенок не хочет брать готовые знания и будет

избегать того, кто силой вдалбливает их ему в голову.

Но зато он охотно пойдет за своим наставником

искать эти же самые знания и овладевать ими».

Шалва Амонашвили.

Эти слова как нельзя лучше понимают многие из нас, поэтому и обращаются к современным технологиям обучения, способствующим развитию интеллектуальных способностей детей.
На мой взгляд, наиболее эффективной современной технологией, дающей более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей обучающихся, является технология проблемного обучения. Ученик становится активным участником собственного обучения. Проблемное преподавание литературы и русского языка сегодня – это необходимость, так как оно является одним из условий осуществления деятельностного подхода к обучению. Безусловно, многие знакомы уже с проблемным обучением, используют его в своей работе, кто комплексно, кто фрагментарно, так как проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика.

В своей работе я не стремлюсь каждый урок сделать проблемным (это достаточно сложно). Для меня важна практическая направленность урока. Важно показать детям, что ответы на многие вопросы находятся рядом – в их повседневной жизни. Составление такого конспекта действительно позволяет организовать качественный урок. На таких уроках учащиеся сами формулируют тему и цели урока, делают выводы по заданным упражнениям по учебному материалу.

Проблемное обучение имеет ряд существенных преимуществ:

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.

2. В хорде решения проблемы учащихся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.

3. Темп передачи информации зависит от самих учащихся.

4. Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

5. Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Работая по данной технологии, я получила следующие результаты:

Учащиеся проявляют большой интерес и желание работать (индивидуально, в парах, группах) над решением поставленных задач, в связи с их практической направленностью;

В процессе работы учащиеся могут смело высказывать свои мысли, не боясь, что их осудят за «неправильность»;

Ученики могут начать самостоятельно работать в любой момент.

Постановка проблемы и решение её же учениками позволяет им сложный материал сделать лёгким и доступным.

Вспомним, как строится проблемный урок. Наиболее сложным этапом, на мой взгляд, является постановка учебной проблемы, и в частности - создание проблемной ситуации. “Мышление начинается с проблемной ситуации”, - считает Сергей Рубинштейн, выдающийся психолог, философ 20 века. Поэтому, применяя технологию проблемного обучения, большое внимание уделяю именно созданию проблемной ситуации. При проблемном обучении можно использовать индивидуальную, парную, групповую формы работы, чтобы одновременно выдвигать и проверять несколько гипотез. Технология проблемного обучения применима практически на уроках всех типов. Формы уроков могут быть разнообразными. В течение многих лет каждый учитель отбирает приемы, которые позволяют создать проблемную ситуацию на уроках русского языка и литературы. Такая своеобразная копилка методических приемов сложилась и у меня. Остановлюсь на некоторых из них:

1 прием: наиболее часто употребляемым является ключевой вопрос урока. Примером могут служить такие темы уроков: «Чем опасны молчалины?», «Почему впервые «Путешествие из Петербурга в Москву» печаталось без указания автора?», или «М.Е. Салтыков-Щедрин: «Я люблю Россию до боли сердечной». Отчего болит сердце писателя?» Ключевой вопрос урока позволяет организовать поисковую деятельность и активный диалог на протяжении всего учебного занятия.

«Кто скорее построит собственную карьеру: Молчалин или Чацкий? Почему?/ Кем легче быть: Чацким или Молчалиным? Почему?».

2 прием: следующий прием создания проблемной ситуации связан с различными вариантами использования цитат на уроке.

На уроке русского языка в 7 классе по теме «Зачем изучать русский язык? Проблемы его изучения» обучающимся предлагается в группах выполнить такое задание: «Прочитайте высказывание. Определите, какова его главная мысль. Прав ли человек, сказавший эти слова? Приведите свои доказательства его правоты или неправоты. Запишите в тетрадь данное высказывание и свои мысли по его поводу». Каждая группа работает над одним из предложенных высказываний:

- «Русский язык! Тысячелетиями создавал народ это гибкое, неисчерпаемо богатое, умное, поэтическое и трудовое орудие своей социальной жизни, своей мысли, своих чувств, своих надежд, своего гнева, своего великого будущего». (А.Н. Толстой).

- «Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то и подарок: все зернисто, крупно, как сам жемчуг, и, право, иное названье еще драгоценней самой вещи». (Н.В.Гоголь).

-«Ничто для нас столь обыкновенно, ничто столь просто кажется, как речь наша, но в самом существе ничто столь удивительно есть, столь чудесно, как наша речь». (А.Н. Радищев).

3 прием: на уроках русского языка в качестве приема, организующего проблемно-диалогическое обучение, можно использовать грамматические сказки. Например, при изучении темы «Способы подчинительной связи в словосочетании» урок начинаю со сказки: «Решило Слово наняться на работу. Стало присматриваться к хозяевам. Первый хозяин – Согласование – добрый и справедливый, он требует от работника: «Я работаю, и ты делай, как я». Второй хозяин – Управление – очень строгий, он требует: «Делай то, что я прикажу!». Третий хозяин – Примыкание – ничего не требует, он просто просит: «Постой со мной рядом». Исследуя различные гипотезы, ребята должны объяснить смысл этой сказки.

4 прием: Проблемная ситуация.

Учителя читают материал и выполняют задания под рубрикой «Определяем основной вопрос урока». (Этот материал представлен в презентации, в этом случае работа проводится при закрытых учебниках.)

При подходе к проблеме важно зафиксировать ещё раз опознавательный признак орфограммы – наличие буквы шипящего, а также новый вид орфограммы, так как есть возможность выбора буквы гласного О или Ё под ударением. Это и служит основой постановки проблемного вопроса: какую букву – О или Ё – нужно писать под ударением после буквы шипящего? Проблемный вопрос можно записать на доске, а после этого сравнить с формулировкой в учебнике.

1. На слайде с помощью компьютера предлагается материал для наблюдения (два столбика слов из упр. 59), используются вопросы и задания перед упр. 59.

2. Далее учащиеся самостоятельно (можно в парах) по заданию после текста упр. 59 подбирают и записывают в тетрадях однокоренные слова к словам 1­го столбика, устанавливают закономерность замены буквы Ё на Е в корнях однокоренных слов:

жёлтый – желтеть,

шёпот – шептать,

чёрный – чернеть

и существительные щёлка – щель.

Затем устанавливают невозможность подобной замены при подборе однокоренных слов во 2­м столбике, делают вывод о написании буквы Ё или О после букв шипящих в корне и сравнивают с формулировкой в учебнике.

5 прием: создание проблемной ситуации возможно на использовании ошибки. Например, при изучении темы «Склонение порядковых числительных» можно предложить рассмотреть ошибки, допущенные при употреблении различных дат: «В двухтысячно четырнадцатом году олимпиада состоится в городе Сочи» (Программа «Вести»). К этому приему примыкает использование мнимой ошибки. Как вариант, на доске учитель пишет 2 словосочетания: «выпишИте слова» и «выпишЕте слова» и задает вопрос обучающимся: «В каком случае я ошиблась и почему?» Предлагая и проверяя различные гипотезы, ученики придут к выводу, что ошибки здесь нет, а есть 2 формы глагола – в изъявительном и повелительном наклонении, правописание которых подчинено разным орфографическим правилам и связано с различием в морфемном составе форм слова.

6 прием: подобного эффекта можно добиться, используя прием «столкновения» цитат. Так при изучении творчества М.В. Ломоносова ученикам предлагаю несколько высказываний А.С. Пушкина (признанный авторитет!):

- «…между Петром I и Екатериною II он один является самобытным сподвижником просвещения. Он создал первый университет; он, лучше сказать, сам был первым нашим университетом»;

- "Оды его... утомительны и надуты. Его влияние на словесность было вредное и до сих пор в ней отзывается. Высокопарность, изысканность, отвращение от простоты и точности, отсутствие всякой народности и оригинальности – вот следы, оставленные Ломоносовым";

- "Уважаю в Ломоносове великого человека, но, конечно, не великого поэта";

- "(Оды М.В. Ломоносова) …останутся вечными памятниками русской словесности".

При использовании приема «столкновения» цитат можно предложить обучающимся выполнить задание: к концу урока выбрать цитату, которая наиболее полно и точно отражает Вашу точку зрения, и обосновать этот выбор (как вариант – выбор цитаты-эпиграфа к уроку).

Приступая к изучению творчества А.И.Солженицына, на первом уроке, заканчивая знакомство с биографией писателя, привожу примеры двух полярных точек зрения известных русских писателей, М.А.Шолохова и В.Г.Распутина, на творчество Солженицына и задаю вопрос: «А какова ваша точка зрения? Или она еще не сформировалась? Что для этого нужно предпринять?» Таким образом создается ситуация, побуждающая учеников сформулировать темы и цели последующих уроков, план действий.

В любом случае противоречия, возникающие при обсуждении цитат в классе или в группах, послужат поводом для организации активного диалога на уроке.

7 прием: иногда организовать диалогическую деятельность обучающихся помогает проблема «легкой» темы, когда учитель начинает урок со слов о том, что сегодня ей стыдно предлагать таким способным ученика такую легкую новую тему, и предлагает подумать, как можно сделать этот урок более сложным и интересным, используя в качестве намека пословицу: «Повторенье – мать ученья». Какие еще виды орфограмм связаны с этими буквами? Это возможно при изучении таких тем, как «Мягкий знак на конце наречий после шипящих» в 7 классе, «Буквы О и Е на конце наречий после шипящих». Как правило, на этих уроках становится возможным повторить и обобщить все сходные орфограммы. В первом случае это правописание мягкого знака на конце имен существительных, прилагательных, во втором – правописание букв О и Е в окончаниях и суффиксах имен существительных, прилагательных и суффиксах наречий.

8 прием: менее употребительным, но не менее интересным может быть прием сопоставления репродукций и произведений. К примеру, при изучении творчества Пушкина, Лермонтова, Гоголя и других писателей можно предоставить возможность уч-ся рассмотреть портреты писателей и предположить, какой из них соответствует настроению лирического героя? Можно в качестве проблемной ситуации использовать и другие средства наглядности, например, иллюстрации к произведениям: «Как вы считаете, какой художник более полно отразил характер героя? Докажите свою точку зрения, используя текст.

Разговор о малоизвестных обучающимся авторах можно построить как урок-портрет с чистого листа или задача со всеми неизвестными. Например, при изучении творчества О.Генри (наст имя Уильям Сидни Портер) я начинаю урок с того, что, к сожалению, не смогла найти полной информации о жизни и творчестве этого писателя. А есть только множество аннотаций к его книгам. Далее организуется поисковая деятельность в группах или парах, когда ребята, анализируя предложенные аннотации, находят информацию о личности писателя, его творческой деятельности. (Задание: «Проанализируйте аннотации к книгам О.Генри Что вы можете сказать о его профессии, интересах, занятиях, характере, образе жизни? Захотелось ли вам прочитать эти книги? Почему?) В результате такой поисковой деятельности возникает устойчивый интерес к творчеству писателя и мотивация к его изучению. Естественно, что позднее я признаюсь, что тоже кое-что нашла и предлагаю ребятам материалы по биографии писателя и его произведения.

Проблемно-диалогическое обучение, на мой взгляд, является одной из самых эффективных технологий, позволяющей реализовать системно - деятельностный подход в обучении и воспитании. При этом имеется возможность повышения этой эффективности при условии сочетания данной технологии с другими технологиями, методами. Это позволит и «неинтересную» тему преподнести как увлекательную. Возьмем еще один пример. Вводный урок русского языка в 7 классе по теме «Зачем изучать русский язык? Проблемы его изучения» строится на диалоге 3-х групп (вначале – внутри группы, затем – через обмен мнениями разных групп). Задания для групп:

Представьте, что в нашем государстве для удобства решили отказаться от родного языка и перейти на английский, например. Что из этого может выйти? Согласны ли вы с этим? Почему? Запишите небольшое размышление на тему в свои тетради.

Представьте, что в нашем государстве решили считать единственно правильным язык эпохи А.С. Пушкина. Что из этого может получиться? Согласны ли вы с этим? Почему? Запишите небольшое размышление на тему в свои тетради.

Представьте, что в нашем государстве решили отказаться от нашего языкового наследия и изучать только современную форму языка. Что из этого может получиться? Согласны ли вы с этим? Почему? Запишите небольшое размышление на тему в свои тетради.

Ученики самостоятельно придут к выводу, что язык – явление развивающееся, многогранное, что мы, носители языка, должны способствовать сохранению и развитию русского языка.

Я использую проблемно-диалогическое обучение в сочетании с дифференцированным и индивидуальным подходом к обучению. Часто более способные и мотивированные обучающиеся получают задания опережающего характера, а результаты их работы становятся отправной точкой для организации деятельности других ребят в классе. Например, при изучении темы «Сложноподчиненное предложение с несколькими придаточными» в 9 классе, пока весь класс работает над тестовой работой, 2 ученицы получают карточки с заданием: «Запишите предложение, расставив знаки препинания. Какое оно? Сколько в нем частей? Найдите главные и придаточные части, союзы и союзные слова, задайте вопросы к придаточным, определите вид придаточного. Постарайтесь составить схему данного предложения. Что можете сказать об этом предложении?

Анализ выполненного задания позволит организовать диалог по новой теме, выявить такие способы подчинения придаточных, как последовательное и параллельное подчинения, а затем найти еще один вариант подчинения – однородные придаточные. Урок литературы в 7 классе, посвященном анализу рассказа Л. Андреева «Кусака». Проблемная ситуация организована с помощью ключевого вопроса урока – двойной формулировки темы, предполагающей выбор каждым учеником к концу урока одной из них для письменной работы: «Уроки равнодушия в рассказе Л. Андреева «Кусака», или «Мы в ответе за тех, кого приручили» (Антуан де Сент-Экзюпери)
На уроках литературы данная технология, на мой взгляд, является наиболее продуктивной.. Для этого, по моему мнению, необходимо превратить анализ литературного произведения в этическую проблему, которой необходимо заинтересовать учеников, заставить задуматься над ней. Вот, например, недавно был проведен в 7 классе урок- творческий практикум по рассказу А. П. Чехова “Хамелеон” Снимаем кино! Это очень интересная форма урока, позволяющая учителю творить вместе с учениками прямо на уроке! Чтобы создать проблемную ситуацию, я прочитала следующую фразу из первого абзаца рассказа: “Кругом тишина... На площади ни души..." и задала вопрос “Но отчего на площади ни души? В каком смысле – ни души?” Ребята задумались, ведь слово душа многозначное - идет выход к учебной проблеме: формулируется проблемный вопрос: ”Есть ли души, то есть Люди, в рассказе Чехова “Хамелеон “? На протяжении урока, анализируя рассказ «Хамелеон» методом театрализации, мы искали ответ на этот вопрос. В конце урока вернулись к проблемному вопросу: есть ли души в чеховском рассказе? И я услышала однозначное: ”Нет, это хамелеоны, лицемеры, чинопочитатели.” Ответы на дополнительные вопросы уже не заставили себя ждать: ”Где же находится эта странная Хамелеония, где все меняют кожу в зависимости от условий?”- Она вокруг нас. Предлагаю вспомнить, а сколько раз мы меняли свое поведение в течение дня... Чувствуете хамелеонство вокруг и в самом себе? Постарайтесь не потерять себя в сегодняшнем мире хамеленов. Что для этого нужно? Нужно оставаться самим собой. Этому учит нас Чехов и его коротенький рассказ».
Иногда проблемная ситуация сама выплывает на поверхность, не требуя особых усилий для ее создания. Повесть Булгакова « Собачье сердце» была написана в 1925г, а опубликована на родине в 1987. Почему? Исходя из этого вопроса, мы можем выйти на формулирование темы, цели урока, обсуждение плана и способов учебных действий.

Рефлексия

- Уважаемые коллеги, что вы чувствуете сейчас?

- Как вы считаете, эффективна ли проблемная технология для развития мыслящей личности?

 

Таким образом, технология проблемного обучения помогает учителю не просто заинтересовать ученика, но и развить в нем мыслящую личность, а ученику - выработать свою собственную позицию, приблизиться к пониманию художественного произведения и самое главное – полюбить литературу.

Чтобы технология проблемного обучения была эффективнее, изучая какое- либо художественное произведение, стремлюсь связать его с современностью, обсуждаю на уроках не только вопросы, раскрывающие основную идею данного произведения, но и вопросы, волнующие каким-то образом моих учеников.
Так, используя проблемные вопросы, стараюсь поставить учеников перед нравственным выбором, научить формировать собственное мнение и защищать его. 
Технология проблемного обучения, по моему мнению, предоставляет учителю русского языка и литературы большие возможности побуждения учеников к активности: это и познавательный интерес, и творческий характер деятельности, и состязательность, и игровой характер уроков. Проблемное обучение представляется мне в виде формулы: предположил - проверил-открыл. (Сравним с репродуктивным обучением: пришел- услышал-заучил . ) 
Моя задача как учителя - направить изучение учебного материала в нужное русло и не подменить познавательный опыт детей своим. Насколько хорошо получается, судить не мне… Что-то удается, над чем-то еще работать и работать… По большому счету, это покажет дальнейшая жизнь учеников, когда повзрослевшие выпускники вспомнят наши уроки и, возможно, не совершат дурного поступка, а бывший троечник в своей уже взрослой жизни решит – таки прочитать “Войну и мир” Толстого до конца…

Приложение 1

Система методов проблемного обучения.

Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов,

предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

1) Объяснительно иллюстративный;

2) Репродуктивный;

3) Проблемное изложение;

4) Частично-поисковый;

5) Исследовательский метод.

Метод монологического изложения.

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий,

фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях

проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Методы рассуждающего изложения.

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует

фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия

ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска

путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного

процесса. Форма - беседа лекция.

Метод диалогического изложения.

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной

им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью

учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения

предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще

сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы

формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона,

правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а

самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации

этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных

задач и заданий.

Метод исследовательских заданий.

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и

практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень

проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно,

раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме

организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический

эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка

доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий.

Это метод при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных

дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Приложение 2

Существует три типа направляющих обучение вопросов: основополагающие, проблемные и учебные.

Основополагающий и проблемные вопросы служат основанием для обучения. Они помогают ученикам распознать «как» и «почему» и поддерживают учеников в исследовательской работе и обсуждении. Они вовлекают учеников в личностное обучение и помогают в понимании темы. Хорошие основополагающие и проблемные вопросы поддерживают критическое мышление, любознательность и стремление к вопросам по теме изучаемого курса. При поиске ответов на вопросы ученики углубляются в учебный материал и формируют свое собственное понимание на основе найденной информации.

Учебные вопросы помогают ученикам определить «кто», «что», «как», «где» и «когда» и поддерживают детальное изучение основополагающих и проблемных вопросов. Они помогают ученикам сосредоточиться на фактической информации, которая должна быть изучена для соответствия стандартам обучения и достижения учебных целей.

Использование вопросов, направляющих процесс обучения
Вопросы, направляющие процесс обучения, поддерживают друг друга. Учебные вопросы дополняют Проблемные вопросы и вместе они поддерживают Основополагающие вопросы. Основополагающие вопросы ставятся в самом начале и чаще всего являются самыми интригующими. Следующие вопросы из курса обществоведения показывают отношения между вопросами:

Основополагающий вопрос

Почему нам нужны другие люди?

Проблемные вопросы

Какие из помощников в нашем обществе особенно важны?

Каким помощником вы бы хотели быть?

Учебные вопросы

Приведите примеры служб общественной помощи?

Что делают службы общественной помощи?